Oleh: Pater Darmin Mbula, OFM
Ketua Presidium Majelis Nasional Pendidikan Katolik (MNPK)
Kehadiran mata hati guru adalah cahaya yang menuntun pembelajaran menuju kedalaman makna, membangkitkan empati, dan memanusiakan proses belajar. Dari ruang kelas yang penuh kasih dan kesadaran, tumbuh peradaban cinta dan persaudaraan yang sehat, bahagia, dan berkelanjutan.
Kehadiran mata hati guru sebagai kunci deep learning sangat relevan dengan agenda global seperti Sustainable Development Goals (SDGs), khususnya tujuan ke-4 tentang pendidikan berkualitas, serta Global Compact on Education yang diinisiasi Paus Fransiskus untuk membangun peradaban kasih dan solidaritas.
Guru yang mengajar dengan mata hati tidak hanya mentransfer pengetahuan, tetapi juga membentuk karakter, empati, dan kesadaran sosial yang selaras dengan nilai-nilai kemanusiaan universal.
Pendekatan ini memastikan bahwa setiap anak, tanpa terkecuali, mendapat pendidikan yang inklusif, bermakna, dan membebaskan, menciptakan generasi “anak hebat ceria” yang tidak hanya cerdas, tetapi juga peduli, tangguh, dan siap menjadi pelaku perubahan global.
Maka, guru berjiwa mata hati adalah agen transformasi yang menjembatani kebijakan global dengan praktik nyata di ruang kelas.
Pedagogy of Seeing
Pedagogy of seeing atau pedagogi melihat adalah pendekatan pendidikan yang menekankan pentingnya melihat dengan mata hati, bukan sekadar secara fisik, sebagai jalan menuju pemahaman, empati, dan belas kasih (compassion).
Dalam konteks ruang kelas dan budaya sekolah, pedagogi ini mengajak pendidik dan peserta didik untuk tidak hanya memperhatikan apa yang tampak di permukaan, tetapi juga memahami realitas batin dan latar belakang sosial dari individu lain.
Martin Buber, seorang filsuf dialogis, melalui karya I and Thou, menekankan pentingnya hubungan antarmanusia yang otentik, di mana seseorang tidak diperlakukan sebagai objek (It), tetapi sebagai subjek yang utuh (Thou).
Dalam pengertian ini, “melihat” berarti menghadirkan diri secara penuh dan hadir bagi yang lain dengan welas asih dan keterbukaan.
Dalam praktik ruang kelas, pedagogy of seeing mengarahkan guru untuk memperhatikan tidak hanya nilai akademik, tetapi juga ekspresi emosi, bahasa tubuh, dan perubahan perilaku peserta didik yang mungkin menunjukkan kesulitan tersembunyi.
Nel Noddings dalam bukunya The Challenge to Care in Schools menekankan pentingnya “attentive love”, suatu bentuk perhatian yang penuh kepedulian dan kehadiran yang aktif.
Melalui pedagogi melihat, guru membangun sensitivitas untuk menangkap isyarat-isyarat kecil yang menandakan kebutuhan emosional dan psikologis siswa, sehingga intervensi atau dukungan yang diberikan tidak bersifat mekanis, tetapi kontekstual dan penuh kasih.
Dalam konteks budaya sekolah, pedagogi ini menciptakan iklim yang inklusif dan suportif, di mana setiap individu merasa terlihat dan dihargai. Budaya melihat dengan belaskasih menuntut struktur sekolah untuk menghargai perbedaan, memfasilitasi keberagaman, dan menghindari penghakiman.
Parker J. Palmer dalam bukunya The Courage to Teach menyatakan bahwa mengajar yang bermakna memerlukan kehadiran spiritual dan keberanian untuk menghadirkan diri secara utuh.
Sekolah yang dibangun di atas nilai compassion dan pedagogi melihat bukan hanya tempat belajar kognitif, tetapi juga ruang pertumbuhan batin yang menyeluruh, yang mengajarkan siswa menjadi manusia yang peka terhadap penderitaan orang lain.
Lebih jauh, pedagogy of seeing memperkuat kesadaran sosial di antara peserta didik. Dengan diajak untuk melihat realitas teman-temannya secara mendalam, siswa belajar tentang empati, tanggung jawab sosial, dan keadilan.
Ini sejalan dengan pemikiran Paulo Freire dalam Pedagogy of the Heart, bahwa pendidikan sejati adalah pengalaman kasih yang membebaskan.
Dalam kelas yang menerapkan pedagogi ini, diskusi-diskusi tidak hanya fokus pada konten akademik, tetapi juga memberi ruang untuk refleksi terhadap pengalaman hidup, ketidakadilan, dan keberanian untuk bertindak.
Compassion bukan sekadar sikap pasif penuh iba, tetapi juga dorongan untuk merespons penderitaan dengan tindakan yang menghidupkan.
Pedagogy of seeing memperluas peran guru sebagai fasilitator transformative bukan hanya mentransfer pengetahuan, tetapi memelihara kemanusiaan. Ini menuntut guru untuk terus melatih kepekaan, melakukan refleksi diri, dan hadir secara utuh di tengah komunitas belajar.
Budaya sekolah yang dipenuhi compassion melalui pedagogi ini akan mendorong kolaborasi, saling menghormati, dan pertumbuhan karakter secara mendalam. Maka, pedagogy of seeing bukan hanya strategi pedagogis, tetapi juga sebuah komitmen etis dan spiritual untuk memanusiakan ruang pendidikan.
Pedagogi Relasional
Pedagogy of seeing bukanlah istilah yang dikaitkan secara eksplisit dengan satu tokoh pendiri tunggal seperti halnya critical pedagogy oleh Paulo Freire.
Namun, gagasan ini berkembang dari akar-akar pemikiran fenomenologis dan pedagogi relasional, khususnya dari filsuf-filsuf seperti Martin Buber, Maurice Merleau-Ponty, dan kemudian dikembangkan lebih jauh oleh para pendidik kontemporer seperti Nel Noddings dan Parker J. Palmer.
Meskipun tidak mencetuskan istilah ini secara langsung, kontribusi mereka dalam menekankan pentingnya melihat yang lain secara utuh dan manusiawi menjadi pondasi konseptual dari pedagogy of seeing.
Martin Buber, dalam karyanya I and Thou (1923), secara filosofis menekankan pentingnya melihat orang lain sebagai subjek, bukan objek. Bagi Buber, relasi pendidikan yang sejati terwujud ketika guru dan murid hadir dalam hubungan “Aku-Engkau” (I–Thou), yang penuh penghormatan, keterbukaan, dan kesetaraan.
Dalam konteks ini, “melihat” bukan hanya tindakan visual, tetapi sebuah keterlibatan eksistensial dan etis. Pendekatan ini menginspirasi berbagai bentuk pedagogi yang menolak relasi instruksional yang kaku dan menumbuhkan dialog serta perhatian yang tulus.
Filsuf fenomenologi seperti Maurice Merleau-Ponty juga memberi kontribusi penting. Dalam karyanya Phenomenology of Perception (1945), ia menyoroti bahwa persepsi adalah bentuk keterlibatan aktif dengan dunia, bukan sekadar penginderaan pasif.
Dalam pendidikan, ini berarti bahwa guru harus menyadari bahwa cara kita “melihat” murid sangat dipengaruhi oleh prasangka, konteks budaya, dan relasi kekuasaan.
Dengan menyadari itu, pedagogy of seeing mendorong guru untuk mendekati siswa dengan kesadaran reflektif, membongkar asumsi, dan membuka diri terhadap realitas unik yang dihadirkan setiap peserta didik.
Konsep ini kemudian mendapatkan bentuk yang lebih aplikatif dalam pendidikan melalui karya Nel Noddings dan Parker J. Palmer.
Noddings, dalam Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984), menyatakan bahwa “peduli” dimulai dengan melihat dan mendengarkan secara aktif.
Palmer, dalam The Courage to Teach (1998), menekankan pentingnya kehadiran autentik seorang guru dan kapasitasnya untuk melihat kebenaran yang lebih dalam dalam diri siswa.
Keduanya tidak secara eksplisit menggunakan istilah pedagogy of seeing, namun inti dari pendekatan mereka mengandung prinsip melihat dengan hati, empati, dan keterlibatan relasional yang mendalam.
Dalam perkembangan kontemporer, istilah pedagogy of seeing mulai digunakan secara lebih spesifik oleh beberapa pendidik dan teolog, terutama dalam konteks pendidikan Katolik atau pendidikan karakter.
Salah satunya adalah Johannes Baptist Metz, seorang teolog Jerman, yang dalam tradisi compassionate pedagogy dan dangerous memory, menekankan pentingnya melihat penderitaan yang dilupakan sebagai tugas pendidikan etis.
Jadi, meskipun tidak ada satu orang yang secara definitif mencetuskan pedagogy of seeing, pendekatan ini adalah hasil sintesis dari pemikiran berbagai tokoh yang mengusung nilai relasi, empati, dan etika melihat dalam pendidikan.
Mata Guru sebagai Seni dan Aktivisme
Nato Thompson memperkenalkan konsep Seeing Power dalam bukunya Seeing Power: Art and Activism in the Twenty first Century (2012), yang memandang bahwa “kekuatan” bukan hanya struktur institusional yang tersembunyi, tetapi harus “dilihat” melalui seni, aktivisme, dan praktik kritis yang memperlihatkannya kepada publik.
Dalam konteks guru abad ke 21, ini berarti guru perlu bertindak sebagai pengamat kritis terhadap dinamika kekuasaan yang mengendalikan proses pembelajaran baik di dalam sekolah maupun di luar serta menggunakan kepekaan artistik dan reflektif untuk membuat realitas itu tampak bagi murid-murid mereka.
Thompson melihat hubungan kuat antara seni sosial-engaged dan aktivisme sebagai cara melihat dan membongkar kekuasaan yang tersembunyi. Guru yang menerapkan Seeing Power bekerja seperti kurator sosial: mereka memfasilitasi pengalaman pembelajaran yang memungkinkan siswa melihat struktur sosial, politik, atau ekonomi yang memengaruhi kehidupan mereka sehari-hari. Jadi, mengajar menjadi bentuk seni kolektif, di mana murid dan guru secara kreatif membongkar narasi dominan serta membayangkan alternatif yang lebih inklusif dan adil.
Dalam konteks ruang kelas, guru dapat mempraktikkan Seeing Power misalnya melalui proyek-proyek seni sosial, peta kekuasaan visual, atau pertunjukan drama reflektif yang memperlihatkan ketimpangan institusional.
Dengan demikian, siswa diajak bukan hanya belajar konten, tetapi juga memahami bagaimana informasi, simbol, dan media membentuk persepsi serta mempertahankan ketimpangan.
Guru menjadi aktivis penglihatan: mereka secara sadar membuat struktur kekuasaan menjadi terlihat, dirasakan, dan dikritisi oleh siswa. Menurut Thompson, seni sosial-engaged menyatukan estetika dan etika untuk memberi ruang bagi individu untuk mengalami penderitaan, resistensi, dan solidaritas dalam bentuk visual atau performatif.
Guru yang mengadopsi pendekatan ini mengintegrasikan seni ke dalam kurikulum bukan sebagai hiasan, tetapi sebagai medium transformasi yang memupuk empati kritis. Di sini, mengajar adalah bentuk activism pedagogy yang melihat dan membangkitkan kesadaran moral serta sosial ekologis melalui pengalaman estetis. Implementasi Seeing Power menuntut guru memiliki keterampilan kuratorial, kritis, dan kreatif.
Tantangannya, guru harus mampu menavigasi banjir gambar, informasi, dan tekanan ekonomi budaya seperti yang diuraikan Thompson di mana bahkan hubungan sosial sehari-hari menjadi produk budaya yang dikonsumsi. Namun peluangnya besar: guru dapat memobilisasi seni dan dialog untuk menciptakan budaya sekolah yang kritis dan reflektif.
Dengan demikian, pedagogi melihat kekuasaan bukan hanya strategi pengajaran, tetapi bentuk seni dan aktivisme yang relevan di abad ke 21, memampukan generasi muda menangkap realitas sosial dan membangun masa depan yang lebih adil.
Kunci Deep learning
Michael Fullan, seorang pakar pendidikan terkemuka, banyak membahas pentingnya kepemimpinan moral, pedagogi mendalam (deep learning), dan transformasi sistem pendidikan.
Dalam kerangka deep learning, ia menekankan bahwa “mata hati guru” yakni kepekaan moral dan emosional seorang guru untuk mempengaruhi secara langsung kualitas pembelajaran yang bermakna.
Dalam berbagai karyanya, termasuk Deep Learning: Engage the World Change the World (Fullan et al., 2018), Fullan menguraikan pendekatan pembelajaran yang mendalam berbasis empati, relasi, dan tujuan kemanusiaan.
Guru yang mengajar dengan mata hati mampu menciptakan hubungan emosional yang autentik dengan siswa.
Ini membangun kepercayaan, rasa aman, dan keterbukaan yang membuat siswa lebih terlibat secara afektif dalam proses belajar.
Fullan menekankan bahwa keterlibatan emosional adalah pintu masuk menuju pembelajaran mendalam, karena siswa yang merasa dilihat dan dihargai akan lebih termotivasi untuk belajar secara mandiri dan reflektif.
Guru yang peka terhadap konteks sosial dan nilai hidup siswa dapat mengaitkan materi pelajaran dengan pengalaman nyata siswa.
Deep learning menurut Fullan bertujuan untuk menghasilkan pembelajar yang memiliki kompetensi global, yaitu mampu berpikir kritis, kreatif, dan etis.
Dengan mata hati, guru mampu membangun jembatan antara kurikulum dan kehidupan siswa, sehingga pembelajaran menjadi bermakna dan kontekstual.
Salah satu dimensi utama deep learning menurut Fullan adalah citizenship dan collaboration.
Guru yang hadir dengan mata hati mampu menumbuhkan empati antar murid melalui kegiatan belajar kolaboratif yang tidak kompetitif. Murid belajar mendengarkan, menghargai, dan bekerja sama melampaui perbedaan. Ini tidak hanya berdampak pada suasana kelas, tetapi juga membentuk karakter sosial yang kuat.
Guru yang menggunakan mata hati dalam proses mengajar tidak hanya fokus pada hasil akademik, tetapi juga perkembangan karakter siswa seperti integritas, keberanian moral, dan kesadaran sosial.
Ini sejalan dengan prinsip character education dalam kerangka Fullan. Melalui pertanyaan reflektif, bimbingan pribadi, dan keteladanan, guru membantu siswa menemukan makna personal dalam proses belajar mereka. Kehadiran mata hati guru menciptakan budaya kelas yang inklusif, suportif, dan adil.
Dalam deep learning, guru bukan sekadar fasilitator dan kreator konten, tetapi agen perubahan moral dan sosial. Mereka membentuk iklim belajar yang menghargai keberagaman, memperjuangkan suara siswa yang terpinggirkan, dan memastikan semua anak memiliki tempat untuk tumbuh.
Ini memperkuat misi Fullan bahwa transformasi pendidikan sejati harus berakar pada nilai-nilai kemanusiaan.